Отсюда феномен малокомплектных школ. Признать этот факт — и нужно будет вводить государственную поддержку малых школ, оказывать им по-настоящему помощь и писать для них специальные программы и учебники. Однако как перманентный мячик для битья маленькая школа устраивает и большинство чиновников, и большинство своих больших соседей. Как обьект заботы и понимания — никого. В общем: «У Вас детей всего ничего, а Вы и им ума дать не можете!»
И вот малокомплектные школы из года в год гнобит наша система образования, которая ну никак не хочет признать доказанный американскими исследователями экспериментально факт: группа меньше — учеба хуже. При одних и тех же программах и с одними и теми же учителями. Американцы считают, что всему виной отсутствие конкуренции в малой группе (или низкая конкуренция). И это логично, потому что «искусственные» (сформированные не случайным образом) малые группы, с которыми работают репетиторы, дают ведь обычно высокий результат. Так как это — малые группы, составленные из высоко мотивированных детей, готовых активно конкурировать друг с другом. Дети, образующие малую группу естественным образом, без отбора, дают результаты чаще всего низкие. Группа больше — результат выше. И этому есть, помимо всего прочего, природное обоснование:
2. Преступное поведение носит в том числе и генетически обусловленный характер.
Склонность к преступлению заложена в наших генах. К такой мысли пришли скандинавские ученые в опубликованной в Molecular Psychiatry статье, в которой они описали изучение ими ДНК около 1.000 осужденных за преступления различной степени тяжести. Исследователи проанализировали гены, которые, как им казалось, должны быть связаны с преступлениями с применением насилия. В итоге ученые выделили двух "кандидатов". Первый ген МАОА уже давно печально известен науке. Вторым претендентом влияния на природную агрессивность человека финские ученые назвали ген CDH13. В целом вклад этих двух генов в тяжкие насильственные преступления — убийства — ученые оценили в 5-10%. Казалось бы, это не так уж и много, но для конкретных генов такой вклад считается значительным. И хотя ученые подчеркивают, что "плохие" варианты генов MAOA и CDH13 проявляют себя, если ребенок растет в неблагополучной семье, если его воспитанием не занимаются или если у него слишком авторитарные родители (Ю.Медведев, «Генетики нашли причину агрессии преступников»), однако даже в такой трактовке российской педагогикой (а о проблемах с МАОА, к слову, науке известно уже более 20 лет) данный факт не признается.
Ведь признать его означает кардинально менять сложившуюся систему профилактической работы, что — после массового сокращения в школах специалистов-психологов в последние несколько лет — кажется теперь задачей трудноподьемной. Скажется — если принять мысль об обязательном генном тестировании на предмет склонности — и проблема финансирования образования и медицины, которую уже несет на своих крыльях финансовый нефтекризис. В общем, признавать подобное просто невыгодно. И «непедагогично». Значительно проще обвинить в детском преступлении воспитательную систему даже не семьи, а только школы… С последней легче спросить. В том числе и за ошибки природы.
3. Во многих странах Запада, на которые наше образование равнялось как на «образец гуманизма», разрешены физические наказания в образовательных учреждениях. Либо их отменили относительно недавно.
Признавать это как-то неудобно. Потому что, подвергнув резкой критике советского учителя, якобы размахивавшего указкой (формально в СССР битие было запрещено), система образования в новой России ссылалась на западный опыт. Вообще всю «гуманность Запада» в отношении детей планеты уже вынесло волнами к берегам Турции в виде тела погибшего мальчика-беженца. Однако для тех, кто в «гуманности» этой еще сомневается, ряд фактов.
Битьё палкой не было полностью запрещено до 1967 года в Дании и до 1983 в ФРГ.
В США оно разрешено по сей день. Верховный суд США во время процесса Ингрэхэм против Райта (1977) постановил, что телесные наказания в школах не нарушают федеральной конституции. «Паддлинг» в значительной мере продолжает применяться во многих южных штатах, хотя его использование резко снизилось в последние 20 лет.
В Австралии хотя телесные наказания запрещены законом во всех школах Австралийской столичной территории, Нового Южного Уэльса и Тасмании, однако в Виктории телесные наказания запрещены законом только в государственных школах, но разрешены в частных. Телесные наказания запрещены в государственных школах нормативами министерства образования или местными законами по образованию, но остаются законными в частных школах в Западной Австралии, Квинсленде и Южной Австралии. На Северной территории в настоящий момент запрета нет («Википедия»).
В Великобритании наказание пребывает юридически в двойственном положении. Формально оно как бы запрещено, но практикуется как «исключительная мера». Оно признается необходимым в тех случаях, когда другие педагогические методы не оказывают должного воздействия. Случаи нарушения дисциплины учитываются педагогическим составом школ, по факту применения силы в отношении нарушителей пишется подробный отчет.
Министерство образования Великобритании в 2011 г. предложило полностью снять запрет на применения физического наказания учеников, чтобы «педагог мог применять наказание без бюрократических проволочек». Это решение было принято после волны школьных беспорядков, но поддержки не получило.
Впрочем, за битие как способ определить сознание выступает энная немалая часть английского общества. Столь же широкую поддержку имеет физическое наказание и в США. Так, например, директор начальной школы им. Джона Кэлхуна в Кэлхаун Хиллс, Южная Каролина, Дэвид Никсон, поддерживая идею телесных наказаний в школе, говорит, что «как только ученик был наказан, он может идти в класс и продолжать учиться, в отличие от отлучения от школы, которое выключает его из учебного процесса и предоставляет ему каникулы» (там же).
Филипп Берригэн, католический священник, преподававший в высшей школе святого Августина в Новом Орлеане также поддерживает телесные наказания. Берригэн говорит, что телесные наказания сохраняют массу времени преподавателей, которые были бы в противном случае потрачены на поддержание дисциплины с помощью наблюдения за «арестованными» классами или за выгнанными из класса (но не из школы) учениками и на связанную с этими наказаниями бюрократию. Родители тоже зачастую жалуются на «неудобства, доставляемые такими видами наказания, как задержание в классе или субботняя школа» (там же).
Автору статьи (а он противник физического наказания) думается, что нам стоит, пожалуй, признать упразднение наказаний в школе нашим частным достижением и вообще поменьше впадать в демагогию о западной школе как образце гуманности. В ней, западной школе, хватает своих перекосов! И далеко не всегда она соответствует нашим о ней представлениям...
4. Компьютеризация = глупизация.
Компьютерное обучение в настоящее время считают панацеей от всех болезней, проистекающих из падения качества образования. Даже от воспитателей ДОУ требуют для аттестации максимально применять ИКТ. Однако чаще всего ранее знакомство ребенка с ПК приводит лишь к его преждевременной компьютерной зависимости. При этом на основании множества клинических исследований ученые сделали вывод, что если ребенок младше 9-10 лет страдает компьютерной зависимостью, то не смотря на умение пользоваться различными программами он будет отставать в развитии от своих сверстников.
Однако компьютерами школу порою не только оснащают, но и переоснащают (здесь «пере-» в значении избытка). При этом, как, например, всплыло в свое время в рамках «Дела Поносова», по завышенным ценам. И даже в кризис, техника «идет». Можно было бы возрадоваться, не иди в школу то, что страдает от недостатка качества и стоит при этом как-то очень даже выше среднего ценника.
Но что говорит наука о не начальном, а старшем возрасте школьников? Может быть там компьютеры — это эффективный инструмент обучения?
Немецкие исследователи установили, что чем больше ученики пользуются ПК в школе и дома, тем хуже их результаты в изучении языка и математики. В то же время наличие дома у учащихся большой библиотеки благотворно влияет на успехи в школе. Эти выводы ученые сделали после обследования 100.000 пятнадцатилетних подростков в более чем тридцати европейских странах. Дома компьютеры зачастую отвлекают детей от школьных заданий. И в школах, щедро оборудованных компьютерами, ученики показывают худшие результаты, поскольку компьютеры заменяют другие, более эффективные формы обучения («Компьютер и учеба несовместимы, утверждают ученые»).
Так что, вопрос о необходимости большого количества компьютерной техники в образовании остается открытым…
5. Талантливый ребенок талантлив далеко не во всем. Или «К мифу об отличниках».
Считается, что талантливый человек талантлив во всем, но далеко даже не обо всех гениях мировой науки можно сделать аналогичное заключение с такой же уверенностью. Пожалуй, вот Михайло Васильевич Ломоносов составляет в этом смысле одно из немногих счастливых исключений, поскольку он относится к той когорте деятелей отечественной, мировой науки и культуры, чей гений принято называть универсальным. Остальные таланты и гении далеко не столь многогранны. Что же говорить о маленьком гении? Едва ли он успешен во всем!
Наша же педагогика пестует миф о детях, которые — жнецы, чтецы и дудецы в одном лице. Об отличниках! Сколько педагогов-предметников было «побито» на педсоветах за «подрезанную оценку» жнецочтецодудецам! Учитель в слезах доказывал: «Ребенок не тянет на «5»!» А ему в ответ: «Не умеете работать! У Марьиванны же тянет! И Марьпетровны. И даже физрук хвалит ведь. А Вы? Что у Вас не так?» (К слову, рекомендуем статью "Как не поругаться на педсовете")
А что сами дети? Как им дается эта псевдомноготалантливость?
Они теряются в тех ситуациях, в которых двоечники всегда умели выкручиваться, будь то драка, споры с начальством или признание в любви. К тому же недавно ученые пришли к выводу, что "круглые" отличники вчетверо чаще попадают в психиатрические клиники. Школьники, имеющие лишь отличные оценки, страдают биполярным расстройством значительно чаще учеников со средней успеваемостью. К такому выводу пришла группа ученых из Великобритании и Швеции под руководством Джемса МакКейба из Королевского колледжа Лондона. В своем отчете об исследовании, который был опубликован в British Journal of Psychiatry специалисты проанализировали успеваемость почти 714 тысяч шведских школьников, которые завершили обязательное среднее образование в 1988-1997 годах. Успеваемость оценивалась по результатам экзаменов, которые учащиеся сдавали в возрасте 15 и 16 лет. Полученные данные ученые сравнили со статистикой госпитализаций по поводу биполярного аффективного расстройства (ранее известного как маниакально-депрессивный психоз) в исследуемой группе. По результатам исследования, учащиеся, получавшие только отличные оценки, страдали биполярным расстройством почти в четыре раза чаще, чем ученики со средней успеваемостью. Школьники с худшей успеваемостью обращались за медицинской помощью по поводу указанного расстройства почти в два раза чаще "обычных" учеников («The Daily Telegraph»).
Таким образом, от мифа об отличниках страдают и учителя, и сами отличники. И ведь каждый из нас подспудно понимает, тянуть всю программу на отлично невозможно…
«Возьмем небольшой плексигласовый ящик с песком. Посадим туда муравья. Муравей побегает и начнет копать. Выроет ямку и насыплет рядом холмик. Посадим к нему второго муравья. Они начнут копать вдвоем. И насыплют, очевидно, холмик вдвое больше. Ну так нет — не вдвое. Втрое! Производительность труда резко подпрыгивает. Этот факт энтомологи‑"муравьеведы" объяснить не могут — они его лишь констатируют. Почему муравьи сообща делают больше, чем порознь? Допустим, что они копают одну ямку вместе, а не две по отдельности, потому что в них инстинкт коллективизма. А упираются‑то больше почему? Социалистического соревнования у них нет, аккордный наряд на земляные работы не подписан. Два муравья — это уже система. Даже два муравья — уже не сами по себе, но образуют простейшую систему. А система — это уже не количественно, а качественно новое образование. Она не равна простой сумме составляющих ее частей. Ее возможности, мощность, эффективность выше, чем суммарные возможности ее монад по отдельности» (М.И.Веллер, «Государство как система»).